رسم : احكام النون الساكنة والتنوين والميم الساكنة

أحكام النون الساكنة والتنوين وأحكام الميم الساكنة..

التّجويد

     إنّ التجويد في اللغة يعني: الإتيان بالشّيء الجيّد، وأمّا في الاصطلاح فقد عرّفه العلماء على أنّه: هو علم يعرف به إخراج كلّ حرف من مخرجه، متصفاً بصفاته.

     وقد وصل إلينا هذا العلم من خلال أئمّة ثقات، وضعوا أصوله، وقاموا باستنباط أحكامه، وذلك من خلال قراءة النّبي - صلّى الله عليه وسلّم - المأثورة، وصحابته، والتّابعين.

     الهدف الرّئيسي من هذا العلم هو حفظ اللسان من الوقوع في اللحن عند قراءة ألفاظ القرآن الكريم، وعند أدائه، ولذلك فإنّ مراعاة قوانين قراءته فرض عيّن على كلّ شخص مكلّف.

أحكام النون الساكنة والتنوين:

    وتحت هذا تندرج العديد من الأحكام التي تحتاج إلى تفصيل دقيق، نذكر منها على وجه الإجمال لا التفصيل:

الإظهار الحلقي:

والإظهار لغةً يعني: البيان والوضوح.

 الإظهار اصطلاحاً: هو إخراج كلّ حرف من مخرجه من غير غنّة في الحرف المظهر.

     وأمّا حروف الإظهار فهي حروف الحلق: الهمزة، والهاء، والعين، والحاء، والغين، والخاء، وعدد حروف الإظهار ستّة أحرف، تمّ جمعها مع بعضها البعض في أوائل حروف شطر هذا البيت، وهي: أخي هاك علماً حازه غير خاسر.

مراتب الإظهار:

     للإظهار عدّة مراتب، هي:

§       أعلى مرتبة ظهوراً: وتكون عند حرفي الهمزة والهاء؛ وذلك لأنّهما يخرجان من أقصى الحلق.

§        أوسط مرتبة ظهوراً: وتكون عند حرفي العين والحاء؛ وذلك لأنّهما يخرجان من وسط الحلق.

§       أدنى مرتبة ظهوراً: وتكون عند حرفي الغين والخاء؛ وذلك لأنّهما يخرجان من أدنى الحلق.

     وأمّا الأمثلة على الإظهار فمنها: وَمَنْ أَعْرَضَ، كُلٌّ آمَنَ، الْأَنْهارُ، مِنْ هادٍ، فَرِيقاً هَدى، هَلْ عِنْدَكُمْ مِنْ عِلْمٍ.

الإدغام:

 الإدغام في اللغة هو: إدخال شيء في شيء.

الادغام اصطلاحاً فهو: إدخال الحرف السّاكن في الحرف المتحرّك، حيث يصيران حرّفاً واحداً مشدّداً.

     وحروف الإدغام ستّة، وقد قام صاحب التّحفة بجمعها في كلمة: يرملون.

اقسام الإدغام:

     وللإدغام قسمان أساسيّان هما: الإدغام بغنّة. الإدغام بغير غنّة.

     وحروف الإدغام بغنّة أربعة: مجموعة في كلمة ينمو، فإذا جاء حرف من هذه الأحرف بعد النّون السّاكنة أو التّنوين، على شرط أن تكون النّون السّاكنة قد جاءت في نهاية الكلمة الأولى، وحرف الإدغام في بداية الكلمة الثّانية، فيكون الحكم حينها هو الإدغام، أو بعد التّنوين، ولا يكون ذلك إلا من كلمتين أيضاً.

      وشرط الإدغام عدم اجتماع النّون السّاكنة مع حروف الإدغام في كلمة واحدة.

      والأمثلة على الإدغام كثيرة، منها: وَمَنْ يَعْمَلْ مِثْقالَ، وُجُوهٌ يَوْمَئِذٍ.

الإقلاب:

     والإقلاب في اللغة يعني: تحويل الشّيء عن وجهته، ويقال: قلب الشّيء: أي حوّل عن وجهته.

وأمّا في الاصطلاح: وضع حرف مكان حرف آخر، وهو عبارة عن قلب للنون السّاكنة ونون التنوين ميماً خالصةً لفظاً لا خطاً، قبل حرف الباء مع الغنّة والإخفاء.

      وللإقلاب حرف واحد وهو حرف الباء، ففي حال جاء حرف الباء بعد النّون السّاكنة، سواءً أكان ذلك من كلمة أو من كلمتين، أو بعد التنوين والذي لا يكون إلا من كلمتين، فإنّه يجب في هذه الحالة إقلاب النّون ميماً؛ والسّبب في ذلك هو صعوبة الإتيان بالنّون السّاكنة ونون التنوين للإظهار والإدغام، بسبب الثّقل عند النّطق؛ وذلك يعود إلى الاختلاف في مخرج كلّ من الباء والنّون السّاكنة.

أشكال الإقلاب:

       والإقلاب يتمّ على الشّكل التّالي: نقلب النّون السّاكنة أو نون التّنوين ميماً لفظاً. نخفيها عند حرف الباء.

      يصحب الإخفاء إعطاء غنّة للميم المقلوبة.

     وأمّا العلامة التي تدلّ على وجوب الإقلاب في المصحف فهي وجود حرف ميم فوق حرف النّون، مثل: أَنْبِئْهُمْ؛ لتدلّ على وجوب الإقلاب هنا، ويجب الانتباه إلى جعل فرجة بين الشّفتين أثناء النّطق، ولا يتمّ إطباق الشّفتين إطباقاً تامًاً، بل يكون ذلك بتلطف، من غير أيّ ثقل أو تعسّف.

     ومن الأمثلة على الإقلاب: الْأَنْباءِ، وَمِنْ بَعْدُ.

الإخفاء:

والإخفاء في اللغة يعني: السّتر، ويقال: اختفى الرّجل عن أعين النّاس، أي استتر عنهم.

 وفي الاصطلاح: هو النّطق بحرف ساكن عار من التّشديد بين صفتي الإظهار والإدغام، مع بقاء الغنّة.

     وأمّا حروف الإخفاء فهي خمسة عشر حرفاً: وهي ما تبقّى بعد إعطاء ستّة أحرف للإظهار، وستّة أحرف أخرى للإدغام على شقّيه، وحرف واحد للإقلاب.

     وهي مجموعة في أوائل حروف بيت الشّعر الذي ذكره صاحب التّحفة:

صف ذا ثنا كم جاد شخص قد سما                     دم طيّباً زد في تقى ضع ظالماً.

 ففي حال جاء أيّ حرف من هذه الحروف بعد النّون السّاكنة سواءً أكان من كلمة أو من كلمتين، أو بعد التّنوين والذي لا يكون إلا من كلمتين، فإنّه يجب الإخفاء حينها، وقد اتفق العلماء على تسميته بالإخفاء الحقيقي؛ ذلك لأنّ إخفاء النّون السّاكنة ونون التّنوين يتحقّق فيه أكثر.

      وللنطق بالإخفاء يقوم القارئ بنطق النّون السّاكنة ونون التنوين بحالة متوسّطة بين الإظهار والإدغام، وذلك بلا تشديد، مع الإبقاء على الغنّة.

     ومن الأمثلة على الإخفاء: يَنْصُرْكُمُ، أَنْ صَدُّوكُمْ، عَذاباً صَعَداً.

مراتب الإخفاء:

     وأمّا مراتب الإخفاء فهي ثلاثة على النّحو التّالي:

§       أقرب الحروف في الإخفاء مخرجاً من النّون السّاكنة، وهي ثلاثة أحرف: الطاء، والدّال، والتّاء.

§       أبعد الحروف في الإخفاء مخرجاً من النّون السّاكنة، وهما حرفان: القاف والكاف.

§       أوسط الحروف في الإخفاء مخرجاً من النّون السّاكنة، وهي العشرة حروف التي تبقّت.

أحكام الميم الساكنة:

      للميم الساكنة بحسب الحرف الذي يأتي بعدها ثلاثة أحكام رئيسة، وهي:

(1)         الإدغام:

   ويعنى ذلك أن يتمّ إدغام الميم السّاكنة في ميم مثلها ولكنّها متحرّكة؛ حيث تكون واقعةً في بداية كلمة أخرى، فتصبحان بذلك ميماً واحدةً مشدّدةً، ويسمّى هذا الإدغام إدغاماً شفويّاً أو إدغاماً متماثلاً، مع مراعاة وجود غنّة كاملة، ومثال ذلك: فِي قُلُوبِهِمْ مَرَضٌ، لَهُمْ مَثَلًا، وَلَكُمْ ما كَسَبْتُمْ، أَطْعَمَهُمْ مِنْ جُوعٍ.

      ويعني ذلك إذا وقع بعدها ميم أخرى متحركة وهنا تدغم الميم الساكنة في الميم المتحركة وتصبح ميماً واحدة مشددة، ويسمى هذا إدغاماً صغيراً ولابد من وجود الغنة فيه بمقدار حركتين مثل: ﴿ خَلَقَ لَكُم مَا فِي الأَرْضِ ﴾.

(2)         الإخفاء الشفوي:

     ويكون عند حرف واحد وهو الباء وتصحبه الغنة،  فإذا وقع بعد الميم الساكنة حرف الباء مباشرة  تخفى الميم مع الغنة نحو : ﴿ يَعْتَصِم بِاللَّهِ ﴾   ﴿ يَوْمَ هُم بَارِزُونَ﴾

     ومعنى ذلك أن فيه يتم إخفاء الميم السّاكنة، في حال وقع بعدها في الكلمة التّالية حرف الباء، ويسمّى في هذه الحالة إخفاء شفويّاً، وذلك لأنّ حرفي الميم والباء يخرجان من الشّفة، ومن الأمثلة على ذلك: يَوْمَ هُمْ بارِزُونَ، يَعْتَصِمْ بِاللهِ، كُنْتُمْ بِهِ تُكَذِّبُونَ، فَاحْكُمْ بَيْنَهُمْ.

     وينبغي الانتباه إلى أنّه يجب على القارئ إطباق الشّفتين عند الإتيان بالإخفاء الشّفوي، دون أيّ انفراج بينهما.

     والإخفاء هو النطق بالحرف بصفة بين الإظهار والإدغام بدون تشديد مع بقاء الغنة في الحرف الأول (الميم)  ويسمى هذا النوع من الإخفاء إخفاء شفويًا لخروج حرفه من الشفة.

(3)         الإظهار الشفوي:

  باقي الحروف عدا حرف الباء والميم إذا وقعت بعد الميم الساكنة وجب إظهار الميم الساكنة.

    حيث تظهر الميم السّاكنة في حال وقع بعدها حرف من أحرف الإظهار، وهي كلّ الحروف الهجائيّة، ما عدا حرفي الميم والباء، ويسمّى في هذه الحالة إظهاراً شفويّاً، ومن الأمثلة على ذلك: أَمْ كُنْتُمْ، أَمْ حَسِبْتُمْ، يَمْشُونَ، تُمْسُونَ، الْحَمْدُ.

     هذا ويكون الإظهار أشدّ مع حرفي الواو والفاء، ومن الأمثلة على ذلك: وَهُمْ فِيها، هم في رحمة الله، أنتم وما، عَلَيْهِمْ وَلَا الضَّالِّينَ

                                                                           

المراجع:

 (1) بتصرّف عن كتاب المختصر المفيد في أحكام التجويد/ مؤسسة الإيمان- بيروت/ الطبعة الأولى.

 (2) بتصرّف عن كتاب القول السديد في علم التجويد/ على الله بن علي أبو الوفا/ دار الوفاء- المنصورة/ الطبعة الثالثة.

(3) بتصرّف عن كتاب فتح رب البرية شرح المقدمة الجزرية في علم التجويد/ صفوت محمود سالم/ دار نور المكتبات- جدة/ الطبعة الثانية.

إقرأ المزيد على موضوع.كوم: http://mawdoo3.com/%D8%A3%D8%AD%D9%83%D8%A7%D9%85_%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%AC%D9%88%D9%8A%D8%AF_%D9%83%D8%A7%D9%85%D9%84%D8%A9

أسس تطوير المناهج ادراسية

أسس تطوير المناهج الدراسية

بقلم: حصة بنت نغيمش [*]

يشهد القرنُ الحالي حركةً علميةً نشطةً في مجال تطوير المناهج الدراسية، نتيجةَ التطورات العلمية والتغيّرات المتسارعة التي يشهدها هذا العصر، والتي يرى الربيعي (2006م، ص٣٦٠) أنها أثّرت بشكل مباشر على  مناهج التعليم، مما جعل جميعَ دول العالم تعمل على تطوير المناهج بما يتلاءم مع هذه التطورات، وبدأت فعلاً-أي الدول-بتغيير أهداف التعليم وأغراضه من خلال الكشف عن اتجاهاتٍ جديدة تتصل بطبيعة الفرد وعملية نموه، إضافة إلى تطوير عملية التعليم نفسِها.

ونتيجةً لذلك؛ شهِدت المناهج في كثير من دول العالم حِراكاً مستمراً من أجــل تطويرها وإصلاحها لتُسايِرَ  التطورَ العلمي والتقني، وتفجرَ المعرفة العلمية في هذا العصر، وذلك من خلال عدة مشاريع إصلاحية لهذه المناهج.

ولكي تصل هذه المشاريع التطويرية إلى الأهداف المنشودة لابد أن ترتكز على عدد من الأسس من أهمها: ما ذكره الوكيل والمفتي (2011م، ص ص337-341).

(شكل يوضح أسس تطوير المنهج)

• التخطيط:

يحتاج التطوير إلى خطة سليمة شاملة حتى يُحقق أهدافه، بحيث تتكون هذه الخطة من مراحل متلاحقة محدداً لكل مرحلة أهدافها وطرقها والأساليب اللازمة لتحقيقها والزمن المخصص لتنفيذه، وإجراء تقويم فـي نهاية كل مرحلة حتى يتم تلافي الأخطاء أولاً بأول.

ويذكر الطلافحة (2013م، ص330) ضرورة الحصول على بيانات مؤكدة ودراسات وافية؛ كي يتمكن  مخططو المناهج من رسم خطة شاملة ودقيقة تُراعى فيها جميع عناصر العملية التعليمية. كما ينبغي أن يرتكز التخطيط على قواعد لكي يكون سليماً ومبنياً عل أسس علمية:

• مراعاة مبدأ ترتيب الأولويات: فقد لا تسمح الإمكانات المتاحة بتحقيق جميع الاهداف في كثير من  الأحيان في وقت واحد فإن ذلك يستدعي ترتيب المشروعات التي تتضمنها الخطة وفقاً لأهميتها عل أساس أن يبدأ التنفيذ بما هو أكثر أهمية ثُـمَّ ما هو مهم، وفق العمليات الأساسية والمعتمدة في تطوير المنهج.

• مراعاة الواقع والإمكانات: يجب مراعاة الوضع الراهن بظروفه وأبعاده وإمكاناته الحالية كافة وكذلك إمكاناته  المتوقعة وبدون هذا يصبح التخطيط نوعاً من الأحلام وضرباً من الخيال.

• الأخذ بمفهوم الشمول والتكامل.

• دقة البيانات والاحصائيات حيث لا بد من استناد التخطيط إلى بيانات صحيحة وإحصائيات دقيقة حول  واقع المناهج الحالية.

• المرونة: لا بد من توافر المرونة الكافية في الخطة فقد يحدث عند تنفيذ خطة التطوير ظروف لم تكن متوقعة أو قد تطرأ أحداث لم تكن في الحسبان، ويستدعي هذا إدخال تعديلات على الخطة بحيث تسير دائماً نحو تحقيق الهدف المنشود متخطية كل ما يقابلها من مشكلات وعقبات (الوكيل، 1991م).

• مراعاة خصائص المتعلم وحاجاته:

إنَّ هدف التربية في المقام الأول كما يذكر مازن (2007م) هو مساعدة المتعلم على النمو الشامل المتكامل من خلال المنهج، وهذا يحتم على المعنيين في عملية تطوير المنهج مراعاة خصائص نمو المتعلمين في كل  مرحلة عمرية والمشكلات المتعلقة بها، وذلك عن طريق تتبع الدراسات والأبحاث التربوية والنفسية والاستفادة من نتائجها في عملية التطوير.

فلكل متعلم طبيعته الخاصة ووظيفة معينة ومراحل نمو بذاتها لكل مرحلة منها خصائص، تختلف هذه المراحل بين المتعلمين كما تختلف بالنسبة للمتعلم نفسه من مرحلة لأخرى. (شوق، 1995م، ص137).

• مراعاة حاجات المجتمع:

يتعرض أي مجتمع كما يذكر سعادة وإبراهيم (2008م، ص102) لعدة تغيرات من وقت لآخر، تؤثر على أسلوب حياته مما يتطلب مراعاة المنهج لهذه التغيرات، مهما اختلفت درجتها أو مصدرها أو قوة اتجاهها.

هذه التغيرات متى ما تم مراعاتها أثناء تطوير المنهج، فإن ذلك يؤدي به إلى التنمية الشاملة والتي يعرفها عبد السلام (2006م، ص276) بأنها: " عملية مقصودة وشاملة ومستمرة لجوانب وأبعاد عديدة في المجتمع  وتحدث من خلال نشاط الإنسان وتدخله لتحقيق أهداف معينة وإحداث تطوير كمي وكيفي في جوانب الحياة في المجتمع وزيادة قدرته الذاتية على إشباع حاجاته المادية والمعنوية لمواجهة مشكلاته وحلها ذاتيًا خلال خطة زمنية معينة".

وفي هذا السياق يشدد الطلافحة (2013م، ص 331) على ضرورة دراسة المجتمع والعوامل المؤثرة فيه  والتي تؤثر بشكل أو بأخر على تكيّف وانسجام الطالب مع البيئة المجتمعية المحيطة به.

ويمكن الحصول على معلومات وبيانات خاصة بالمجتمع من عدة مصادر من أهمها ما ذكره سعادة وإبراهيم (2008م، ص528):

• رجال السياسة باعتبارهم على وعي كافي بالتوجه السياسي والفلسفي للمجتمع وخططه المستقبلية.

• أصحاب الخبرة وعلماء الاجتماع لأنهم وبحكم تخصصهم على دراية بالبناء الاجتماعي والنظم الداخلية والعلاقات فيما بينها، وكيف يمكن للتعليم.

• خبراء التربية باعتبار أنهم على دراية واسعة بفلسفات التربية، وكيفية التعبير عنها على شكل أهداف تربوية  يستفاد منها في تحديد أهداف المنهج المدرسي.

• عينة مثقفة وواعية من المجتمع لأنها أكثر إدراكا بالواقع الاجتماعي وأهم المشكلات الاجتماعية ومعالجتها  في المنهج بشكل يحقق الوعي لدى المتعلمين ويكسبهم مهارات مواجهتها ووضع الحلول المناسبة لها.

• مواكبة الاتجاهات الحديثة:

إن ظهور اتجاهات حديثة في التعليم أدى إلى تطوير المناهج الدراسية، فالتربية كما يؤكد الوكيل والمفتي(2011م، ص 331) شاءت أو لم تشأ تجد نفسها فـي دوامة التغيير؛ لأنها نشأت من أجل خدمة المجتمع  لحل مشاكله والمساهـمة في تحقيق أهدافه والعمل ايضاً على نمو الفرد النمو الشامل المتكامل ولا يمكن أن يتحقق هذا التغيير للمجتمع والفرد والتربية ساكنة.

ويرى شحاته (2003م، ص ص 259-260) أن أهم التوجهات العالمية المعاصرة التي يجب على مطوري المناهج مراعاتها ما يلي:

• ربط المناهج بالمجتمع والبيئة والحياة.

• دمج التقنية في محتوى المناهج.

• تنظيم المناهج الدراسية وفقاً للمنهج التكاملي.

• التركيز على مهارة التفكير والتخطيط وحل المشكلات.

• مناسبة المناهج الدراسية جميع التلاميذ بمستوياتهم المختلفة.

• تقليل العبء والازدحام فـي محتوى المنهج.

• تشجيع التلاميذ على الحوار والمناقشة والتواصل مع زملائهم.

• التنويع في أساليب تقويم التلاميذ.

• المحافظة على القيم والهوية الثقافية:

يذكر عبد السلام (2006م) أن الهوية بالنسبة للمجتمع هي مجموعة الخصائص والصفات والسمات التي يتمسك بها مجتمع وتميزه عن غيره من المجتمعات.

وثقافة كل مجتمع تسهم في تشكيل هويته الوطنية، لذا فإن تبيان جوانب الثقافة ومكوناتها وصفاتها، والمحافظة عليها، وانتقائها، وعصرنتها بما يتلاءم مع روح العصر، وكيفية الاسهام في تحقيقه التوازن بين الجانب المادي والمعنوي لها تُعتبر مسؤولية مهمة من مسؤوليات المنهج المدرسي الحديث. (سعادة وإبراهيم، 2008م).

• استشراف المستقبل:

ينبغي ألا تقتصر عملية تطوير المناهج على تلبية حاجات الفرد في الحاضر بل تتعداه إلى التنبؤ بملامح المستقبل.

وُتعدُّ الدراسات المستقبلية المستندة على واقع الامة كما يذكر شوق (1995م) هدفاً رئيساً في الحياة المعاصرة بالنسبة لجميع المجتمعات وهي أساس التطوير التربوي عموماُ وتطوير المناهج خصوصاً، فلم يعد المعنيون بالمناهج يتساءلون عن حاجات الفرد اليوم ولكنهم يتساءلون عن حاجات الفرد والمجتمع في القريب العاجل الأجل، ومن هنا ينطلقون إلى اختيار الخبرات المناسبة للمناهج.

ومن أهم الأمور التي لابد أن تُراعى عند تطوير المنهج في إطار مستقبلي ما ذكره سعادة وإبراهيم (2008م):

• تحقيق الاستيعاب والتمكن المقبول بالنسبة للتكنولوجيا واستخدامها في شتى المجالات.

• التأكيد على بعض القيم الاصيلة التي تتعرض للاهتزاز والضياع.

• العمل على ممارسة الحياة التعاونية والبعد عن الفردية المطلقة في العمل والأنانية التي تدمر المجتمعات.

• إكساب الطلاب مهارة الاختيار المهني وفق معايير مقبولة منطقياً.

• التأكيد على فكرة التعلم الذاتي من أجل ضمان تحقيق مبدأ استمرارية التعلم.

• العمل وإكساب الطلاب مهارات التفكير والابداع في حل المشكلات واتخاذ القرارات المناسبة.

• العمل على تحقيق كل من البعد المحلي والبعد القومي العالمي لمفهوم المواطنة.

• الشمول والتكامل والتوزان:

يوضح الوكيل (1991م) بأن المقصود بالشمول والتكامل مراعاة أن تكون خطة عملية تطوير المناهج شاملة لجميع الجوانب متضمنة لجميع العوامل والعناصر التي لها دور في العملية التربوية، تستدعي دراسة العلاقات بين الجوانب المتعددة ومعرفة تأثير كل جانب على الجوانب الاخرى سلبياً وايجابياً، بحيث تتضافر كل الجوانب لتحقيق أكبر قدر ممكن من الأهداف بطريقة اقتصادية وفعالة، وهذا لا يتم إلا في ظل نوع من التكامل تتضافر فيه الجهود وتستثمر فيه الإمكانات كافة وفقاً لما يستطيع أن يقدمه كُل جانب حسب دوره وطاقته.

ويحدد مرعي والحيلة (2001م) الجوانب التي ينبغي أن تشملها عملية تطوير المناهج بما يلي:

• الأهداف التربوية ونوع التنظيم المنهجي والمواد الدراسية التي تدرس والسلم التعليمي وطرق التدريس،  والوسائل التعليمية، والأنشطة المختلفة التي يقوم بها الطالب والكتب الدراسية والتقويم.

• إعداد المعلم وتدريبه وفقاً للاتجاهات التربوية الحديثة.

• نظم الإدارة المدرسية.

• عملية الاشراف التربوي.

• العلاقة بين المدرسة والمنزل، والمدرسة والبيئة والمدرسة والمجتمع، وكيف تساهم المدرسة في خدمة البيئة  والمجتمع.

• طريقة تعاون المدرسة مع أجهزة التربية غير المباشرة مثل: وسائل الاعلام المختلفة.

بينما يقصد بالتوازن عن الوكيل والمفتي (2011م، ص340) تحديد الوزن النسبي لكل عامل أو جانب وفقاً لقدراته ومساهمته في تحقيق الهدف وفقاً للدور الذي يمكن القيام به.

• التعاون:

لا بد من تعاون كل الأطراف المعنية بالمناهج الدراسية سواءً من داخل العملية التعليمية أو خارجها، ويؤكد ذلك ما ذكره مرعي والحيلة (2000م) بِأنَّ: " عملية التطوير ينبغي أن تتم بتعاون بين جميع من له علاقة بالمنهج ويتأثر به مباشرة أو بطريقة غير مباشرة مثل المعلم والطالب وولي الأمر والمشرف التربوي ".

ولا يعني اشتراك الأطراف الـمعنية بعملية التطوير تساوي دور كلاً منهم مع الاخر كما يذكر الوكيل (1991م) وإنما المقصود إعطاء الفرصة لكل فرد لكي يعبر عن رأيه ويبين وجهة نظره بكل وضوح.

• الاستمرارية:

ينبغي أن يكون التطوير مستمراً حتى تواكب المناهج الدراسية التغيرات المتجددة، فارتباط المنهج بالمجتمع وحركته التنموية المستمرة، يُحتم على أن تتم عملية التطوير باستمرار؛ حيث أن جودة المنهج تقاس بما يعكسه من تغييرات تحدث في المجتمع، ونظراً لأن المجتمع مستمر في التغيير، ومن هنا فإن المناهج مهما بُذل من جهد في تطويرها فإنـها لن تصل إلى درجة الكمال، وعليه يجب أن يكون التطوير عملية مستمرة وعلى فترات غير متباعدة (قنديل، ٢٠٠٧م، ص٣١٢؛ مازن، ٢٠٠٧م، ١٧٧).

وترتبط استمرارية تطوير المناهج بإجراء عملية التقويم التي يؤكد عليها يونس وزملاؤه (2004م) بقولهم: إن اجراءات تنفيذ المنهج يجب أن يصاحبها تقويم مستمر، ثم يتلو ذلك تعديل المنهج أو تطويره في ضوء نتائج التقويم، مما يساعد على تحقيق أهداف هذا المنهج، ويقتضي ذلك مراجعة أو مراعاة الإمكانات المادية والبشرية المتاحة، والعوامل، والظروف المختلفة، وبذلك تصبح عملية التطوير مستمرة لا تتوقف عند طرح المنهج المتطور في أرض الواقع ولكن المنهج المطور يحتاج إلى عملية متابعة وتقويم، وطالما أن هناك عملية متابعة وعملية تقويم فهناك بالضرورة عملية تطوير وهكذا تصبح عملية التطوير مستمرة باستمرار العملية التعليمية ".

ويرى الوكيل والمفتي (2011م، ص 341) ضرورة الفصل بمدة زمنية لا تقل عن 5 سنوات بين عملية التطوير وعملية التطوير التي تليها؛ وذلك لعدة اسباب منها:

• إعطاء فرصة للمنهج المطور بأن يستقر إذ أن السنوات الاولى للتنفيذ المنهج المطور تواجه عقبات  ومشكلات، ثم بعدها يبدأ الاستقرار.

• الحكم على المنهج بطريقة موضوعية.

• حتى يكون اقتصادياً.

• مواكبة الثورة العلمية والتطور التقني:

تشهد البشرية ثورة علمية تقنية تمثلت في الثورة الذرية وثورة الفضاء، ومن ثُـمَّ ثورة المعلومات والاتصالات مما يؤدي إلى فرض تحديات على واقعنا التعليمي، الذي يرى حسن (2001م، ص 173) أنه بالإمكان مواجهتها  من خلال المناهج الدراسية عن طريق:

• الاستفادة الكاملة من معطيات التقنية الحديثة واستثمارها لصالح العملية التعليمية ويتطلب ذلك تغيرات  جوهرية في مستوى عمليات التخطيط والتنفيذ والتقويم والقيم الخاصة بها، فالقضية ليست محصورة في إنشاء مختبرات، وتوفير أجهزة، وتقنيات بقدر ماهي في إيجاد الفرد القادر على التعامل بكفاءة مع هذه المعطيات.

• التركيز على تنمية عمليات التفكير العليا من خلال المناهج الدراسية لدى المتعلمين والتي تمكنهم من  التعامل المستنير مع المضامين المعرفية.

• انفتاح المناهج الدراسية على المستجدات المعرفية، وطلبها، والبحث عنها والاستفادة منها بحيث تصبح  مطلباً وهدفاً لهذه المناهج.

• التجريب:

يعد تجريب المنهج قبل تعميمه من الأمور الـمُهمة لعملية التطوير؛ وذلك لتلافي الاخطاء التي قد تقع في فترة التجريب وعلى نطاق ضيق. ويؤكد على ذلك شوق (1995م) بقوله:

" أن تجريب المنهج المطور هو الضمان الأكيد للتحقق من بلوغه الأهداف المحددة له، وهو في الوقت نفسه منصة انطلاق لتطوير جديدة بناء على نتائج تقويم التجربة ".

وتتحدد أهداف التجريب كما ذكرها الوكيل والمفتي (2011م) بما يلي:

• إثبات صحة أو خطأ الموضوعات المتضمنة في المنهج المطور الذي يخضع للتجريب.

• معرفة نقاط القوة والضعف في المنهج المطور.

• التعرف على بعض المشكلات التي تظهر عند التنفيذ والتجريب، ومن ثـم إيجاد الحلول العلمية المناسبة لها.

• التعرف على مدى تأثير أحد جوانب المنهج في الجوانب الاخرى، ومن ثُـمَّ تعديل في هذه الجوانب.

وختامًا:

فليمعن الناظر فيه النظر، وليوسع العذر إن اللبيب من عذر، فلقد سنح في البال على غاية من الإعجال، كالارتجال أو قريبا من الارتجال، في أيام يسيرة وليال.

ويأبى الله العصمة لكتاب غير كتابه، والمنصف من اغتفر قليل خطأ المرء في كثير صوابه، والله المسؤول أن يوفقنا لصواب القول والعمل، وأن يرزقنا اجتناب أسباب الزيغ والزلل، إنه قريب مجيب لمن سأل، لا يُخيب من إياه رجا وعليه توكل.

المراجع:

• حسن، عبد محمد. (2001م). تقويم التدريس الجامعي. مجلة العلوم الإنسانية، البحرين.

• الربيعي، محمود داوود سليمان. (2006م). طرائق التدريس المعاصرة. الاردن: عالم الكتب الحديث.

• زيتون، حسن حسين. (2010م). مدخل الى المنهج الدراسي رؤية عصرية. الرياض: دار الصولتية للنشر  والتوزيع.

• سعادة، جودت أحمد، وإبراهيم، عبد الله محمد. (2008 م). المنهج المدرسي المعاصر. ط5. عمّان: دار  الفكر.

• شحاته، حسن. (2003م). المناهج المدرسية بين النظرية والتطبيق. ط3. القاهرة: مكتبة الدار العربية للكتاب.

• شوق، محمود أحمد. (١٩٩٥م). تطوير المناهج الدراسية. الرياض: دار عالم الكتب.

• الطافحة، حامد عبد الله. (2013م). المناهج تخطيطها. تطويرها. تنفيذها. عمان: الرضوان للنشر والتوزيع.

• قنديل، أحمد ابراهيم. (٢٠٠٧م). المناهج الدراسية: الواقع والمستقبل. القاهرة: مصر العربية للنشر  والتوزيع.

• مازن، حسام الدين محمد عبد المطلب. (٢٠٠٧م). أصول المنهج التربوي الحديث والتكنولوجي. القاهرة:  مكتبة النهضة المصرية للطباعة والنشر.

• مرعي، توفيق أحمد والحيلة، محمد محمود. (2011م). المناهج التربوية الحديثة مفاهيمها وعناصرها وأسسها وعملياتها. ط9. عمَان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.

• الوكيل، حلمي أحمد والمفتي، محمد أمين. (2011م). اسس بناء المناهج وتنظيماتها.ط4. عمَان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

• الوكيل، حلمي احمد. (1991م). تطوير المناهج القاهرة: مكتبة الانجلو المصرية.

• عبد السلام، عبد السلام مصطفى. (2006م). تطوير مناهج التعليم لتلبية متطلبات التنمية ومواجهةتحديات العولمة، مؤتمر التعليم النوعي ودوره في التنمية البشرية في عصر العولمة، جامعة المنصورة 12-13ابريل 2006م، 272-310.

• يونس، فتحي يونس وآخرون. (2004م). المناهج(الأسس-المكونات-التنظيمات-التطوير). عمّان: دار الفكر. 

---

[*] دارسة في مرحلة الدكتوراه تخصص مناهج وطرق التدريس، معلمة - وزارة التعليم.

رابط الموضوع: http://www.alukah.net/social/0/95085/#ixzz4o6xdM3Ys